התפיסה החינוכית בקונטקסט רב-תרבותי: מייחודי לאוניברסאלי

עבודתם של אנשי חינוך דומה מאוד לעבודה של מנחת קבוצות.
מנחת קבוצות עובדת תמיד עם קבוצה של אנשים. כל קבוצה של אנשים היא רב-תרבותית מעצם מהותה, מאחר שכל משתתף/ת מגיעים עם עולמות תוכן, רגשיים, דעות ותפיסות שונים ומגוונים. סביר להניח שבכל קבוצה יהיו גם אנשים בעלי זהויות תרבויות, מגדר ומנטליות שונות. ועל-כן, כל עבודה בקבוצה נדרשת בהכרח לגישה הרב-תרבותית.
בתוך קבוצה רב-תרבותית כזו, אחד מתפקידה המרכזיים של המנחה הוא לכונן מרחב רגשי משותף, שיאפשר לקיים דיאלוג בתוך הקבוצה, וממנו יוכל כל משתתף לשאוב את התכנים הרגשיים משותפים, אל עולמו האישי והייחודי, ולהשתמש בהם לשם העצמה אישית וקידום בחייו האישיים והמקצועיים.
אחד ממרכיבי העוצמה של העבודה הקבוצתית הוא היכולת של המשתתפים ליצור קשר רגשי זה עם עולמו של זה (למרות שונותם הרבה) באמצעות המרחב רגשי משותף. ועל-כן, ללמוד מניסיונם של אנשים אחרים. המשתתפים בקבוצה משמשים זה לזה כמראה. דרך הביטוי העצמי יכולים המשתתפים להזדהות ולחוות בלי לחוש איום. כאשר חבר בקבוצה חולק את חוויות ומשתף תחושות, שאר החברים בקבוצה יכולים לחוות תהליך נפשי באמצעות העבודה שהאחר עושה, בלי להיחשף בעצמם.

אחת השאלות המרכזיות בעבודה החינוכית היא: כיצד ליצור מרחב רגשי משותף, שיאפשר קיומו של דיאלוג משותף, ובאמצעותו, יוכל כל ילד לחלוק בתכנים רגשיים ולהשתמש בהם לתהליך שיעצים אותו ותקדם אותו בחייו האישיים / החברתיים ועדיין, יאפשר לו לשמור על ייחודיותו.

מהו אותו מרחב רגשי משותף?
אף על פי שאנו כאנשים, גדלים בבתים שונים, בסביבות חברתיות ותרבותיות שונות, אנחנו חולקים תחושות ורגשות דומים: אנחנו יודעים מהו פחד, חשש, שמחה, התרגשות, מהי תחושת דחייה, וגם מהי תחושת שייכות והתקבלות.
ייתכן שכל אחד מאיתנו חווה את התחושות באופן שונה או מביע אותן באופן אחר, עדיין, רגשות ותחושות אלו מוכרים לנו.

לעיתים קרובות, כאשר אנחנו נפגשים עם מי שנתפס בעינינו כשונה מאיתנו, נלווים למפגש זה תחושת של זרות, אי ודאות ו חשש מפני הלא מוכר. היכולת ליצור קשר עם האחר הזר באמצעות רגשות משותפים מצמצמת את תחושת הזרות והחשש והופכת את המציאות (הזולת) למוכרת יותר. כך יכולה להיווצר אמפתיה, ומעמדה של אמפתיה קל לנו יותר לקבל את השונה והאחר.
לצד זאת, המרחב הרגשי המשותף מאפשר לנו לחוות תחושה של שייכות. כבני אנוש וכיצורים חברתיים, אחד מהצרכים הרגשיים הבסיסיים שלנו הוא להשתייך. השתייכות נוצרת על בסיס משותף. הצורך להשתייך יכול לגרום לעתים להתנהגויות אלימות. הצורך להשתייך לקבוצה מסוימת, מניע אותנו, פעמים רבות, לדחות את האחר מתוך הקבוצה. דחיית האחר מחזקת את תחושת השייכות של היחידים לאותה קבוצה (אנחנו דוחים את הילד השמן כדי להבליט את היותנו רזים, קבוצת שייכות הנתפסת כבעלת יוקרה רבה יותר בחברה, אנחנו דוחים את הילד בעל צבע העור הכהה כדי להבליט את היותנו בעלי עור בהיר, ולכן שייכים לקבוצה הנתפסת במקום גבוה יותר בסולם בחברה, אנחנו דוחים את הבן שאוהב לשחק עם בובות כדי לאשרר את היותנו "בנים" המתנהגים כפי שהחברה מצפה מבנים, המגדר השולט בחברה, ועוד.


השאלה היא כיצד אנחנו, כנשות חינוך, יכולות ליצור בגן סביבה חברתית, שבה יוכל כל ילד לשמור על ייחודו, אך עם זאת, יתקיימו מרחב משותף ותחושת שייכות עם הילדים האחרים. ובמילים אחרות, להיות שונה, ייחודי, אך עם זאת שייך (ולא דחוי).

לצורך כך, עלינו, כנשות חינוך, ליצור מודעות בכמה רבדים.
הרובד הראשון הוא המודעות לכובעים השונים שאנו חובשות לראשינו:

• הכובע המקצועי – המייצג את התפיסה החינוכית והערכית שלנו, אשר במרכזה עומדים ערכים כגון: סובלנות, כבוד לאחר, קבלת השונה, שוויון ועוד.
• הכובע האישי - מכלול הדעות, התחושות, הערכים והנחות היסוד שעל-פיהם חונכנו ואשר מוסיפים לעצב את חיינו האישיים ואת החשיבה שלנו. כובע זה מכיל, לעתים קרובות, גם את הדעות הקדומות והסטריאוטיפים שלמדנו והפנמנו ואשר פעמים רבות מובילים לחשיבה קטגורית הקובעת: מה נכון ומה אינו נכון, מה ראוי ומה אינו ראוי, מה יפה ומה אינו יפה, ועוד.

קשה מאוד להפריד בין שני הכובעים הללו והם לרוב משתלבים יחדיו בחיינו היומיומיים ובעבודתנו המקצועית.
לכן, כנשות חינוך עלינו להיות ערות ורגישות למצבים שבהם הכובע האישי משפיע על ההתנהגות כלפי הילדים. דוגמה לכך הביאה אחת המשתתפות שסיפרה ששמה לב להבדלים ביחסיה אל ילדים: היא התנהגה באופן שונה אל ילד שאביו רופא לעומת ילד שאביו "עובד עירייה פשוט", בגלל תבנית חשיבה חברתית המקטלגת "רופא" כבעל סטאטוס מקצועי גבוה לעומת עובד עירייה שהוא בעל סטאטוס מקצועי נמוך.

לדוגמה: לפני כשנה באחד מביקורי בגן ילדים, נוכחתי שעה שגננת הקריאה סיפור לילדים. גיבור הסיפור היה כלב שהלך לאיבוד. במהלך חיפושיו אחר בעליו, פגש הכלב באנשים שונים אשר התייחסו אליו כל אחד באופן שונה. כאשר נתקל הכלב באחת הדמויות בסיפור, הפסיקה הגננת את ההקראה ושאלה את הילדים: "מה לדעתכם יעשה האיש בכלב?". הילדים ענו תשובות שונות:
"הוא ינסה להחזיר אותו לבית שלו". תגובתה של הגננת: "זו אפשרות אחת, יופי".
"הוא יאמץ אותו ויטפל בו" אמרה ילדה אחרת. תגובתה של הגננת – "יופי, גם זו אפשרות טובה".
ואז נשמעה התגובה השלישית: "הוא יהרוג אותו". הגננת, מופתעת מאוד מהתשובה הלא צפויה, עצרה לרגע במבוכה, ולאחר היסוס, חזרה לילדים ושאלה: "האם אתם חושבים שזה רעיון טוב להרוג את הכלב?" וקיבלה תשובה סוחפת משאר הילדים: "לא".

הגננת התייחסה אל תשובתו של הילד בהתאם לשיפוט הערכי שלה, על-פיו, להרוג כלב איננו מעשה ראוי. בתגובתה, היא נתנה לילד להבין, כי דעות כאלו אינן מקובלות בקבוצה זו. היא העבירה מסר סמוי אשר יכול לגרום לילד, לחוש אי שייכות לקבוצה. אין בכוונתי לומר, חלילה, כי יש לעודד רעיונות אלו בקרב הילדים. השאלה היא: כיצד ניתן, באותו רגע, לנסות ולהבין מאיזה מקום רגשי באה תשובה זו, והאם המקום הרגשי הזה כן יכול להוות מרחב רגשי משותף אליו ילדים בתוך הקבוצה, כן יכולים להתחבר.

ביקשתי מהגננת לעשות הפסקה קצרה והצעתי לה לשאול את הילדים את השאלה הבאה:

• "מעניין, למה מישהו יהיה מעוניין להרוג כלב?" תשובות הילדים לא איחרו לבוא:
• "הוא כועס על הכלב שהלך לאיבוד," אמר ילד אחד.
• "כי פעם כלב נשך את האיש הזה ועכשיו הוא מפחד מכלבים," הייתה תשובה נוספת.
• "כי לאיש הזה יש כבר כלב אחד והוא לא רוצה שהכלב שלו יקנא בכלב החדש", הייתה תשובה נוספת.

תשובות אלה הן "אוצר". מהן יכולה הגננת ללמוד על הילדים ועל הרגשות המעסיקים אותם: קנאה, פחד, כעס ועוד. מכאן היא יכולה להמשיך ולשאול:

• מה / מי גרם לכם לכעוס?
• האם יש מישהו שאתם מקנאים בו? או מקנאים בכם?
• האם גם אתם פחדתם פעם ממישהו / משהוא?
• אתם יכולים לספר על מקרה שבו הרגשתם כך?

השיחה הזו מובילה את הילדים ליצירת מרחב רגשי משותף אליו יכול כל ילד להתחבר מעולמו האישי, גם אם עולם זה הוא שונה ואחר.
אין בכוונתי לבטל או להתעלם מערכים אוניברסאליים כמו "לא תרצח". גם אותם כמובן, יש להקנות בעבודה בגן, אך חשוב להפריד בין עיבוד של רגשות לבין ביטויים של רגשות בפועל. את הראשון יש לעודד, ואילו לשני, חשוב לשים את הגבולות.

יצירת זיקה בין תוכני הסיפור (או ההצגה, או כל אירוע אליו הילדים נחשפים בגן) לבין תכנים רגשיים של הילדים בגן, הוא העיקרון מרכזי בתפיסה החינוכית "מהייחודי לאוניברסאלי". תפיסה זו יוצאת מהתוכן הספציפי, הייחודי, למשל, הסיפור שהוקרא בגן אל רגשות ודעות של ילדים רבים (האוניברסאלי). כלומר, באמצעות חשיפה ועיבוד של תוכן אחד, אירוע אחד, לומדים הילדים להבין כי רגשות כגון פחד, וכעס, הם רגשות שאנשים שונים (ילדים שונים) עשויים לחוות במצבים שונים, ובגילים שונים ובמקומות שונים.

גם פרדיגמות סוציולוגיות מצביעות על כך שלמרות ההבדלים העצומים בין תרבותיות, והשוני בסמלים ובסימנים שבני אנוש יצרו על-מנת לתת משמעות לקיומם, ניתן לזהות מנגנונים אוניברסאליים ברוב התרבויות.
התיאוריות הסוציולוגיות יוצאות מתוך הנחת היסוד כי התרבות נועדה לתת מענה לצורכיהם של בני אדם, ועל כן ניתן לצפות שנמצא בחברות שונות ברחבי העולם יסודות משותפים, כמו: שייכות לקבוצה, נורמות ואורחות חיים דומים (משפחה, נישואים, ילדים, מקצועות נחשבים, דרך לבוש, יחס לממון ועוד). כלומר החברה בונה מבנים חברתיים כדי שישרתו את הצרכים האנושיים. גם אם כל חברה מעצבת דרכים ייחודיות למלא את הצרכים של חבריה, הרי שעדיין הנחת היסוד היא שהצרכים הבסיסיים של בני אדם בחברות ותרבויות שונות הם דומים.


הנחת יסוד זו ניצבת בבסיסה של תפיסה החינוכית המכונה: "מהייחודי לאוניברסאלי". על פי תפיסה זו למרות השוני הקיים בין תרבויות, ניתן למצוא שפה משותפת בין אנשים בעלי זהויות שונות, ובאמצעותה ניתן לקבל, להכיר ולכבד את האחר השונה. יתר על כן, לא רק שניתן לכונן שפה משותפת עם השונה והזר אלא שהמפגש עמו עשוי להוות עבורנו מראה אנושית עצמית, לשקף את המשותף, לחזק את היכולת האמפטית שלנו ואת יכולתנו לקבל את הזולת השונה ולכן גם את עצמנו, על ייחודנו ואנושיותנו.

תפיסה חינוכית זו גורסת כי ניתן להשתמש במה שקורה כאן ועכשיו (בתכנים שהילדים מעלים, בסיפורים שהגננת מקריאה, בפעילויות ובמשחקים שונים ועוד) כהזדמנות להזכיר לילדים שלאורך שנים ודורות חוו אנשים מצבים וחוויות אנושיות דומות לאלו שהם מתנסים בהן כעת.

דורותי הסכוט (מי שפיתחה גישה חינוכית זו באנגליה בשנות השישים של המאה העשרים) מעודדת מורים לאמן את עצמם לראות בתכני הלימוד הספציפיים נקודת מוצא להקניית הבנות רחבות הרבה יותר.
היא טוענת כי "בחיי היומיום האמיתיים רק לעיתים רחוקות אנחנו נעצרים להרהר במשמעויות נוספות אלו. שיקוף כזה הוא הדבר היחיד שיעשה את התהליך החינוכי שווה לעשותו. אם אינך יכולה להעצים את העמקת החשיבה באנשים, עדיף שלא תלמדי, משום שהעמקת החשיבה היא הדבר היחיד שמוביל, בטווח הארוך, לשינוי". (מתוך ספרה של דורותי הסכוט: (Collected writings on Education and Drama 1983)

התפיסה החינוכית מהייחודי לאוניברסאלי מציעה להשתמש במה שקורה ב"כאן ועכשיו" כהזדמנות להזכיר למשתתפים שלאורך שנים ודורות אנשים חוו והתמודדו עם מצבים דומים. (מבחינה פיסית, רגשית, קבוצתית ועוד). שבכל דרמה (דרמה = כל אירוע רגשי סמוי וגלוי שבהם מוצאים עצמם הילדים בכאן ועכשיו ולא, דרמה במובן התיאטרלי ) מתקיימת משמעות נוספת שניתן לזהות אותה מתוך התבוננות בהשלכות שיש לדרמה בכאן ועכשיו.
במובן זה, ההשלכה לאוניברסאלי היא העזרה שמגישה אשת החינוך לילדים על-מנת שיוכלו להזדהות עם חוויות משותפות לבני אנוש רבים לאורך זמנים ומקומות.
תפקיד המחנכת הוא ליצוק משמעות חדשה בחומר / באינטראקציה הקיימת. דרמה אמיתית עוסקת בשאלות כמו: מה פירושו של היות אנושי, איך אנהג תחת לחץ? מה אני באמת רוצה? במה אני דומה לאנשים האחרים אשר חווים את אותו מצב? שאלות אלה מובילות מהדרמה עצמה לאוניברסאליות.


האוניברסאלי הוא מקור, מעיין בלתי נדלה של ההבנה האנושית. בתהליך החינוכי: במקום להתחיל באוניברסאלי, דרמה מתחילה באירוע מסוים, ייחודי, שנבחר על-ידי המחנכת. אירוע, רגע שדורש מתן משמעות אשר מתחילה להדהד "באולמות האוניברסאלי". (על המורה להיות סקרנית לחוויה האנושית של הילדים ולמפגש שלה עם החוויה של אנשים אחרים.
אשת החינוך נדרשת לפיתוח רגישותם של הילדים לתהודה אשר תיקח אותם לא אל מחוץ לעצמם אלא באופן מלא יותר לתוך עצמם, ואל הניסיון של "העולם האמיתי" וכמו אל הניסיון של הדרמה.
בחיי היומיום האמיתיים רק לעיתים רחוקות אנחנו נעצרים להרהר במשמעויות נוספות אלו. בדרמה אנחנו מפנים לכך מקום מיוחד. שיקוף כזה הוא הדבר היחיד שיעשה את הדרמה לבעלת ערך.

כל משימה, כל כלי חינוכי, כל תחושה, כל מעשה או מטרה, כל מילה, כל ניסיון חיים אישי, כל שיחה עשויים לשמש נקודת מוצא ליצירת מרחב רגשי משותף עבור הקבוצה, שישמש את חבריה להעמיק את היכרותם עם עצמם ועם הזולת, ולהבין טוב יותר את המשמעות של היות אנושי.
חינוך עניינו ההבנה של מה זה להיות אנושי.

דוגמה נוספת: במהלך פעילות חברתית, הילדים החליטו לבנות דמות דמיונית. הם יצרו דמות מכשף בעל שלוש רגליים ושש אוזניים (אולי דמותו של הוא-היא), משום שזה משעשע לדמיין יצור שכזה. כעת, הגננת יכולה להשתמש בפעילות זו כדי להפוך את המכשף לדמות שהילדים ישליכו עליה רגשות וערכים, שיוכלו לזהות ולהזדהות עמם. אם המכשף איננו מעורר, לפחות באופן זמני, הזדהות, או תגובה רגשית, הוא לא ישמש להרחבת ההבנה שלהם על אודות הניסיון האנושי. לא תמיד הילדים מסוגלים להזדהות או להתחבר רגשית לדמות, לסיפור או למשחק. זה בסדר, כל עוד הגננת מנסה למצוא בכל רגע אפשרי הזדמנויות כאלו.

תפקיד אנשי החינוך הוא לצקת משמעות חדשה, כללית ופרטית, בתכנים הקיימים. תהליך למידה משמעותי עוסק תמיד במשמעות של היות אנושי: איך נפעל במצב של לחץ? מה את מאוד רוצה ולא יכולה לקבל (הסיפור של אלישבע)? מה מאוד מכאיב לנו? וכו'.

באיזה אופן כל אחד מאיתנו דומה לכל האנשים החווים את אותה סיטואציה? - זוהי שאלה המובילה מהמקרה הפרטי לאוניברסאלי. האוניברסאלי הוא מקור, מעיין בלתי נדלה של ההבנה האנושית.

מכאן עולה שתפיסה חינוכית זו בהכרח מכירה בערכה של החשיבה הרב-תרבותית, משום שהיא מאפשרת לתת ביטוי לתחושות ורגשות שונים ומגוונים.
היא גורסת כי למרות השוני בין תרבויות שונות, עדיין ניתן למצוא שפה משותפת אשר תסייע לתקשורת בין אנשים בעלי זהויות שונות, ותאפשר להם לקבל, להכיר ולכבד את השונה מהם. כל אדם שאנו פוגשים (גם אם הוא בעל מאפייני זהות שונים או משתייך לתרבות שונה) יכול לשמש עבור היחיד כמראה המשקפת אותו לראות את עצמו, להתקשר עם תכנים רגשיים, לחוות אמפתיה ולראות את האחר כיצור אנושי בעל תחושות ורגשות.

כל ילד, ללא קשר למעמד הסוציו אקונומי של משפחתו, לתרבות ולסגנון החיים, ראוי שיזכה להדרכה חינוכית מעין זו, שתפתח ותעמיק את מחשבתו. כאנשי חינוך עלינו להיות תמיד סקרנים, פתוחים וקשובים לילדים ללא שיפוטיות וביקורת, ולהגיב לילדים כמו שהם עכשיו.כך תוכל הגננת ללמוד על עולמו הרגשי הייחודי של כל ילד בגן. גישה זו יוצרת סביבה חינוכית בה המסר המרכזי הוא: לגיטימציה לחשוף ולבטא תחושת ורגשות שונים ומגוונים ללא חשש של דחייה או ביקורתיות. זוהי רב-תרבותיות ברמה הפרקטית היומיומית. לתת מקום וביטוי לשונות של כל אחד.